التدريس والمنهاج القائمان على المفاهيم: لغرف صفّيّة مفكّرة | فصل

نشرت «إصدارات ترشيد التربويّة»، حديثًا، كتابًا جديدًا بعنوان «التدريس والمنهاج القائمان على المفاهيم: لغرف صفّيّة مفكّرة»، تأليف كلٍّ من هـ لن إريكسون، ولويس أ. لاننغ، ورايتشل فرنش. ومن ترجمة هيفاء أبو النادي وعبد الله بيّاري، ومراجعة د. ريام كفري.

يتألّف الكتاب، وهو ثامن كتب «إصدارات ترشيد التربويّة»، من 352 صفحة من القطع المتوسّط، ضامًّا خمسة فصول، هي: الصفّ المدرسيّ المفكّر، وبنيتا المعرفة والعمليّة؛ وتصميم وحدات التدريس القائمة على المفاهيم، والتعلّم بالاستقصاء في الدروس القائمة على المفاهيم، والتقويمات الذاتيّة والمعلّم الناشئ المعتمد على المفاهيم.

«إصدارات ترشيد التربويّة» برنامج يهدف إلى نشر كتب متخصّصة في الحقل التربويّ العربيّ، وهو أحد برامج «ترشيد» الّتي أنشأها «المركز العربيّ للأبحاث ودراسة السياسات»؛ لتقديم الدعم الفنّيّ للمبادرات والمنظّمات الّتي تساهم في تنفيذ الخطّة الوطنيّة لقطر لعام 2030، وذلك لزيادة فعاليّة الخدمات وضمان استدامتها، واستجابةً لمسيرة التطوّر والنموّ الّتي تمرّ بها دولة قطر بما يتماشى وتحقيق رؤية 2030.

تنشر فُسْحَة – ثقافيّة فلسطينيّة مقدّمة كتاب «التدريس والمنهاج القائمان على المفاهيم: لغرف صفّيّة مفكّرة» بالتعاون مع الناشر.

بات مفهوم التعقيد، في عالم مترابط عالميًّا، إطارًا للعديد من القضايا الاجتماعيّة والسياسيّة والبيئيّة اليوم؛ إذ تؤدّي المعتقدات والقيم الراسخة إلى زيادة حالات الاستقطاب والصراع، وتدفع الأيديولوجيّات المتصارعة باستمرار في هذا الاتّجاه، وذاك.

ويحمل المعلّمون عبء إعداد الطلّاب للعيش والعمل في هذا العالم التفاعليّ المعقّد. وبشكل حدسيّ، يدركون أنّ مساعدة الطلّاب على تعلّم استخدام عقولهم استخدامًا جيّدًا يجب أن يكون محورًا رئيسًا للتعليم، ولكن حتّى مع هذا الإدراك، فإنّهم يكافحون مع واقع التحدّيات التعليميّة:

1. كيف يمكنني تطوير العقول النقديّة والإبداعيّة والمفاهيميّة لدى الطلّاب، مع الاستمرار في تدريس المحتوى المطلوب؟

2. كيف يمكنني تلبية توقّعات المعايير الأكاديميّة، بالنظر إلى ضيق الوقت وتنوّع احتياجات الطلّاب؟

3. كيف يمكنني تصميم المناهج والتعليمات؛ لتطوير تفكير كلّ طالب وقدرته على حلّ المشكلات؟

4. أين يمكنني أن أجد الوقت والتدريب المهنيّ؛ لإعداد نفسي لمواجهة تعقيدات التدريس في القرن الحادي والعشرين؟

5. كيف يمكنني إيجاد الوقت للتخطيط الفعّال للتعليم والتعلّم؟

يقدّم هذا الكتاب العديد من الإجابات عن الأسئلة، ولكنّه يتطلّب تحوّلًا في التفكير في الطرائق التقليديّة للنظر في تصميم المناهج الدراسيّة والبيداغوجيا؛ إذ يتطلّب تحوّلًا نحو النموذج الّذي نسمّيه ’التدريس والمنهاج القائمان على المفاهيم‘ أو (CBCI). ترتكز الأفكار الواردة في هذا الكتاب على العلوم المعرفيّة ونظريّة التعلّم والتحليل المنطقيّ لما ينجح في التدريس والتعلّم. ولقد أتاحت رحلاتنا التعليميّة فرصًا لتدريس ما ينجح في التدريس والتعلّم، وتقويمه وتصميمه وتوليفه. وعلى مدى العقود الثلاثة الماضية، ركّز عملنا بشكل مكثّف على تصميم التدريس والمنهاج على جميع المستويات، وفي جميع الموادّ. نشارك في هذا الكتاب فهمنا للتدريس والمنهاج اللذين استقيناهما من رحلاتنا. وليست هذه الأفكار صيحات ركيكة، أو تأمّلات خياليّة. إنّها رؤًى أعمق في البنى المتأصّلة للمعرفة والعمليّة المعرفيّة، وفي العلاقات ما بين تصميم المناهج والتعليم وتطوير الذكاء.

قدّم هذا الكتاب العديد من الإجابات عن الأسئلة، ولكنّه يتطلّب تحوّلًا في التفكير في الطرائق التقليديّة للنظر في تصميم المناهج الدراسيّة والبيداغوجيا...

تلخّص النتائج الستّ الآتية الحكمة ممّا سبق. وأمّا الأولى منها فهي المحور الأساسيّ لهذا الكتاب:

1. مفتاح التطوّر الفكريّ هو التفاعل التآزريّ بين مستويات التفكير الواقعيّة والمفاهيميّة؛ إذ يشير التآزر إلى تفاعل يكون فيه تأثير المجموع أكبر من أيّ عامل يعمل بمفرده. تخفق نماذج المناهج التقليديّة عمومًا في إنشاء هذا التآزر الفكريّ بشكل منهجيّ. فعندما تتطلّب المناهج والتعليمات من الطلّاب معالجة المعلومات والعمليّات الواقعيّة؛ من خلال المستوى المفاهيميّ للتفكير، يُظهر الطلّاب تمسّكًا أكبر بتعلّمهم، ومستويات أعمق من الفهم، وزيادة الدافع إلى دراساتهم.

2. تخفق نماذج تصميم المناهج التقليديّة في توفير بنية مفاهيميّة قويّة لقاعدة المعلومات؛ فالنتيجة التعليميّة هي نموذج التغطية المنهجيّة، الّذي يشجّع التدريس والتعلّم السطحيّين معرفيًّا.

3. كلّ تخصّص له بنية مفاهيميّة متأصّلة. ومع توسّع قاعدة المعلومات، تصبح هذه الهياكل المفاهيميّة ذات أهمّيّة متزايدة لتصميم المعلومات الواردة وفرزها ومعالجتها. وكلّما زادت كمّيّة المعلومات الواقعيّة، زادت الحاجة إلى الارتقاء إلى مستوًى أعلى من التجريد؛ لتنظيم تلك المعلومات ومعالجتها.

4. بالإضافة إلى المعرفة والمهارات المرتبطة بالمحتوى المحدّد، يحتاج المنهاج إلى توضيح المفاهيم المهمّة والتصوّرات المفاهيميّة لكلّ مستوًى صفّيّ معيّن، ولكلّ تخصّص؛ فهذه العبارات هي الأفكار الأساسيّة الّتي يجب على الطلّاب فهمها على مستوًى أعمق. المعرفة الواقعيّة والمهارات ذات المستوى الأدنى هي ما يجب أن يعرفه الطلّاب، وأن يكونوا قادرين على القيام به من أجل وصف المفاهيم الأعمق، أو مناقشتها، أو شرحها، أو تحليلها. ولا يمكن للمرء أن يدرك على المستوى المفاهيميّ من دون معرفة الحقائق والوقائع، واكتساب المهارات اللازمة لتلك المعرفة. ولكن يجب أن يكون هناك تآزر بين مستويات التفكير الدنيا والعليا، إذا أردنا تطوير الذكاء بشكل منهجيّ.

5. يحدث نقل الفهم على المستوى المفاهيميّ؛ إذ تسمح التعميمات والمبادئ المدعومة بالحقائق والمهارات للطلّاب برؤية الأنماط، وإجراء روابط بين أمثلة جديدة للمفهوم نفسه والتصوّرات المفاهيميّة نفسها، الّتي جرى تعلّمها سابقًا.

6. غالبًا ما يتساءل المعلّمون عن سبب دخول الأطفال إلى المدرسة متعلّمين متحمّسين للتعلّم، ومتحفّزين، ولكن يصبح من الصعب تحفيزهم مع انتقالهم إلى ما بعد الصفّ الثالث. هل يمكن أن تكون هناك علاقة عكسيّة بين توسيع قاعدة الحقائق من خلال مستويات الصفّ، ومشاركة العقل الشخصيّ والمفاهيميّ للطفل؟ يمكن لنموذج التدريس والمنهاج القائمين على المفاهيم أن يخفّف من هذه المشكلة؛ من خلال ضمان بقاء عقل الطالب منخرطًا في زيادة قاعدة الحقائق، من خلال مستويات الصفّ.

ويُعَدّ منهج الصفّ الابتدائيّ المبكّر مفاهيميًّا أكثر بكثير من كونه واقعيًّا؛ إذ بينما يدعو المعلّمون الأطفال إلى وضع عقولهم وقلوبهم وأيديهم؛ للعمل على فهم مفاهيم مثل الألوان والطقس والأسرة والحكايات الخياليّة والأرقام، يجلب هؤلاء الأطفال فكرهم الشخصيّ إلى المهامّ في أثناء تعاونهم وإنتاجهم، وحلّ المشكلات.

وبينما يشعر كلّ طفل بالبهجة الشخصيّة لاستخدام عقله استخدامًا جيّدًا، يحبّ جوي التعلّم لأنّه يستخدم عقله، ولكنّه يتحرّك عبر الدرجات، وهناك يحدث شيء ما. ثمّة تحوّل دقيق من إشراك عقل جوي المفاهيميّ إلى تغطية المجموعة المتزايدة من المحتوى الواقعيّ، بشكل يكاد يكون غير محسوس تقريبًا. في البداية، يبدأ جوي بفقدان الاهتمام بالتعلّم، فيظنّ المعلّمون حينذاك أنّ ألعاب الفيديو والبرامج التلفزيونيّة الصوتيّة هي الّتي تخلق فقدان المبالاة في الفصول الدراسيّة. ومع زيادة حجم ما هو واقعيّ، وأيضًا ما هو مهاريّ، تقلّ المشاركة الفكريّة المفاهيميّة، وما يترتّب على ذلك من دافع إلى التعلّم في نماذج المناهج التقليديّة. ولكن يمكن للمدرّسين حلّ مشكلة التصميم هذه باستخدام التدريس والمنهاج القائمين على المفاهيم.

نحن نعيش في عصر يطرح مشكلات معقّدة على الجبهات البيئيّة والاجتماعيّة والسياسيّة. وتتطلّب الاستجابات الفعّالة لهذه المشكلات أن تقوم العلاقات بالتحليل والتجريد والتصوّر والتنبّؤ والتعاون والتخطيط والتصرّف بمسؤوليّة؛ إذ يتعرّض المواطنون باستمرار إلى وابل من التقارير الإعلاميّة المقنعة، الّتي تستخدم الكلمات والصور لتقديم وجهات نظر معيّنة. ويغدو حينها تعلّم كيفيّة النظر في جوانب متعدّدة من قضيّة ما، وطرح أسئلة توضيحيّة، وتحدّي الحجج المتحيّزة أو غير الصحيحة أو غير المدعومة بشكل متساوٍ، أكثر من مجرّد ’مهارات لطيفة‘؛ إنّها مهارات أساسيّة للعيش في القرن الحادي والعشرين، وحلّ المشكلات.

يركّز هذا الإصدار تركيزًا خاصًّا على دعم المعلّمين، في الصفوف من مرحلة ما قبل المدرسة حتّى المدرسة الثانويّة، في أثناء استمرارهم في رحلاتهم القائمة على المفاهيم. إضافة مهمّة إلى هذا الكتاب هي بنية تلك العمليّة للأستاذة لويس لاننغ، الّتي تُعَدّ مجرّد تكملة لبنية المعرفة. بنية العمليّة تتطرّق إلى التخصّصات المبنيّة على العمليّاتيّة، من نماذجها: فنون اللغة الإنجليزيّة، ولغات العالم، والفنون البصريّة والمسرحيّة، والموسيقى.

ركّز هذا الإصدار تركيزًا خاصًّا على دعم المعلّمين، في الصفوف من مرحلة ما قبل المدرسة حتّى المدرسة الثانويّة، في أثناء استمرارهم في رحلاتهم القائمة على المفاهيم....

تدعم كتابات القادة التربويّين والباحثين، مثل رون ريتشهارت وليندا إلدر وريتشارد بول وكارول توملينسون، أنماط التفكير المحدثة في هذا الكتاب؛ إذ يوفّر هذا الكتاب مجموعة مفصّلة من خطوات تصميم الوحدة، والوحدات النموذجيّة للمعلّمين هي نماذج لنقل (CBCI) إلى فصولهم الدراسيّة.

يعزّز فصل التعلّم الاستقصائيّ في تخطيط الدروس العلاقة الوثيقة بين التعليم القائم على المفاهيم والتعلّم من خلال البحث. ويُشرك التدريس الاستقرائيّ الطلّاب في عمليّة الاستقصاء؛ لكونها واحدة من الإستراتيجيّات المهمّة للوصول إلى التصوّرات المفاهيميّة. ويجري تضمين خطط الدروس في الفصل الّذي يوضّح كيفيّة معالجة الصعوبات الشائعة، الّتي تواجه المعلّمين عندما يستعدّون للتعليم والتعلّم القائمين على الاستقصاء.

يناقش الفصل الأخير مواقف المعلّمين ومعتقداتهم في أثناء عمليّة التغيير. على حين أنّ أربعة نماذج - طوّرها لويس لاننغ - تساعد المعلّمين على التقويم الذاتيّ لرحلاتهم لكونهم معلّمين مبتدئين متوسّطين، إلى معلّمين متمرّسين، في التعليم على أساس مفاهيميّ. توفّر نماذج التقويم معايير واضحة لتقويم "فهم نهج التدريس والمنهاج القائمين على المفاهيم"، و"تخطيط الوحدة القائم على المفاهيم"، و"تخطيط الدروس القائم على المفاهيم"، و"التدريس القائم على المفاهيم".

ويحتوي الإصدار على العديد من الأمثلة الجديدة والمفصّلة؛ لمساعدة المعلّمين على القراءة ذات المعنى، ووضع التصاميم موضع التنفيذ، ويساعدنا فهمنا في تطوّره على شرح الأفكار المعقّدة بوضوح أكبر للقارئ.

برامج «ترشيد» الّتي أنشأها «المركز العربيّ للأبحاث ودراسة السياسات»؛ لتقديم الدعم الفنّيّ للمبادرات والمنظّمات الّتي تساهم في تنفيذ الخطّة الوطنيّة لقطر لعام 2030.